專案具體內容：
八堵的課程以「審美」為立論哲思，跳脫課綱，重新架構學校課程地圖。欲使學習獲得完整清晰的「圖像」，各項課程以主題式設計，希望成為厚實個人生活識能的支架。
【不只課本，什麼文本都讀】
八堵核心課程之一為「國語多文本」，讓學習不受制於單一文本教科書，一學期一個主題，依據學生認知成熟度和年級必要的學習內容篩選主題文本，經由跨年級、跨領域共備，設計相關學習活動，師生共同探究不同作者、敘事風格，不同文化用語的差異和共通性，梳理探究龐雜的知識體系。教師會相互支援，將更適合其他年級的文本放在雲端資料庫，供大家自行取用。目前有：親情、時間、旅行和美，各主題至少以六篇文本進行教學，材料則包括繪本、小說、散文、報導文學、歌詞、詩詞等。
教學方法中，一到三年級以「一課帶多課」的輻射式教學，先由教師精講其中一篇，再讓學生同時閱讀其他相同主題的文本。四到六年級則以相關主題的整體學習進行，師生協力探究同一主題不同文本、不同作者的觀點，及討論文本形式的多樣性和詮釋方式的差異與目的。希望促進學生的學習遷移與應用，增益學生比較分析和批判思考能力，同時提醒教師在提問與回答過程，切莫忽略「思考」，才能和學生一起發現問題、鑑賞知識，並改進下一次的教與學，這遠比教完還重要。
「課本」對一般教師如同手拿拐杖，拿了那麼久要放掉，並非一時一刻可成。透過共備、觀議課，大家彼此給支持、給資源，相互討論找出核心問題，也一起解決問題。多文本不僅拉大老師對國語文的教學視野，開始大量閱讀不同型態文學作品，同時思考如何提供差異化的支持鷹架，讓每個孩子都能建立自信。也證明了八堵教師團隊擁有放掉拐杖的能力和自由：「你看，我不用拐杖也可以走路ㄟ！」
【學習，從問一個問題開始】
學習是一串問題解決的歷程，因此八堵的「社會課」不選用教科書，而是由教師自行設計課程，從真實生活脈絡訂定探究主題、編輯課程材料。為了讓孩子能「學習如何學習」，教師解構教科書線性編輯框架，協助學生找到適合自己的學習方式，掌握學習主導權，對學生來說，知識不再是老師直接地給予，必須自己去取得，並經過思考、評斷後再回應。
身為基隆的孩子要更了解基隆。為了讓孩子對家園的過去、現在和未來有更多理解與想像，我們從衛星地圖開始分析基隆的地形特色，聚落成形的原因。走讀基隆四大港門，分析各項有形和無形文化資產。探究基隆人為何不在基隆了？基隆真的需要輕軌或捷運嗎？我們希望孩子不再是工廠輸送帶上等待被填裝的模子，而是利用資料來幫助自己思考，長出自己的想法，真正成為學習的主體。
三到六年級，社會課的探索範疇從在地社區、城市、台灣史地和公民議題，到全球議題；面相從民主法治、田野踏查、各項議題研究，到全球化與全球關聯。各項學習材料（包括重要的知識概念、影片、報導、線上問卷等）置於雲端教室，透過問題導向切入，學生必須自主做筆記、利用載具和各式文本的擷取、分析與整合資訊，構築屬於自己的知的形式和學習內涵，再於網路上和老師、同學討論分享。
例如，針對「台灣的民主發展」議題時，教師只簡要說明戒嚴、解嚴、白色恐怖的意涵，以及台灣目前在政府間國際組織的處境。學生須自行調查辜顯榮和巴克禮為何開啟台北和台南城門讓日軍和平入城？台人又是如何勾勒對民主政治的想像？孩子主動蒐集資料以認識二二八事件，也和由教師邀請來的白色恐怖受難者對話，了解台灣退出聯合國的原因與影響，並分析為何台灣至今常被政府間國際組織拒絕，同時提出或許可行的解決之道。課程元素會配合探究的問題，交錯出現，而不是一個單元接著一個單元的討論。
【走訪實地，讓孩子的理解更具體深刻】
「戶外探索」是八堵核心課程的延伸與論證，因為知識不會停駐在教室和文本，需要在真實場域被揭露、辯證。擔任戶外探索的教師在第一、第三學期開學前，會檢視課程材料的厚實度是否足以讓孩子探看事件或知識的整體面向，鼓勵孩子到現場去辯證以及探究論述的假設，使學習經驗不斷擴展，成為未來解決問題的工具。
此課程結合多文本和社會課主題，為理解不同族群處理文化資產的視角各異，走訪基隆史蹟館和信二路街屋後，再到台北紅樓讓孩子比較分析「文化資產」被留存和對待的方式，並去想像這些文化資產能否繼續被看見；走訪歷史博物館，學生把在教室先編寫好的編鐘節奏譜帶到現場演練，彼此給建議再回去修正；在學校看完清院本清明上河圖影片，再到故宮現場查明未解決的疑惑並完成任務；閱讀馬偕的報導，莫若走讀淡水小鎮，更能還原馬偕當時面臨的挑戰等等。
每次戶外探索教師會先告知學生探索地點，但交通方式、所需費用和相關資料查詢須由學生先自主完成。教師可以被諮詢，但不主動提供資訊。隨行教師允許孩子迷路，若他們不求援或沒有覺察，老師就在一旁靜靜守護。如果教師自己都無法以陌生眼光來看習以為常的世界、課程與教學，或透過想像來詮釋課程素材，學生更無從體現自主的學習精神，主導自己的學習歷程。
【自己的美由自己掌握】
「美力八堵」，美學課程旨在協助孩子從生活履歷發展對美的感知，對創意的發想、融合與彙整，讓他們知道「美」本來即從生命產生，是生活方式的選擇，和生活品味的展現。引導學生透過不同的素材去賞玩、審視並體驗生活，不論是素描、水彩、3D 列印、紙藝、立體公仔、手抄紙、版畫、紙模型和手工書等等，每一件作品都是孩子們和不同素材、經驗以及物質世界交互對話後展現的獨特創意。創作過程未必盡都順利，每個人的審美標準也都不同，卻提升了他們對生活賞析和美的辨識。
當每個孩子的創意發想被實現、被看見，當他們最後能在市立文化中心策劃、佈置自己的畢業美展，親手編織專屬自己的幸福回憶，不僅能發展自己與別人之間的連結關係，獲得自我實現機會，相信自己的獨一無二；更重要的是，學生得以參與、享受、理解與應用不同的生活經驗，為自己的學習過程留下不一樣的印記，亦開啟通往未來的無限可能。
成果與效益：
一、能以活潑文字描述心情，並且不斷進步
實施兩年下來，四到六年級學生開始會適時運用生動活潑的情緒動詞，將之放入短文作業中，並喜歡上用文字來表達情感。孩子也會活用列點方式，以及圖表整理，將不同文本的關鍵語句和人物關係圖作人物和不同文本比較。可以知悉不同作者的創作風格與意念，讀出文字背後想要傳達的寓意，且能順暢的表達自我閱讀感受。
一到三年級則因閱讀面向加廣，能夠適切的擴寫句子，並會不斷加進新學會的形容詞句，此外在閱讀不同繪本圖像之後，也能順利依想像和所學的寫作方式，表述自己的想法和心情。整體而言，孩子更親近書，更能自然而然閱讀、閱讀理解與內容討論的能量皆有提升。
二、能更尊重生命，設身處地為別人著想
在分析敘利亞難民所帶動的全球關聯，瞭解難民和收容國選擇離開與收容的原因，各自可能遭遇的挑戰，以及作為一個「人」是否對世界上的其他都有責任的問題之中，孩子學會運用自己的語彙描述不同的社會現象，針對不同議題能給予操作型定義。也在經過一學期的討論、詰問，學生能夠分析基隆港和周邊產業之間相互依存的關係，和基隆人口從 2008 年到現在持續減少的可能原因，比較台北市和基隆對文化資產處理方式，並以文字表達對基隆未來的想像。孩子們搜集、整理資訊後，在一整面黑板牆寫滿上古文明史的心智圖，即便內容有些誤謬、繁贅，卻是學習潛能的具體展現。
論述文化資產議題時邀請眷村長輩到學校接受訪談，學生再以此參與換工平台計畫，到長輩居住的社區撿拾巷道垃圾並進行分類。揮汗如雨的勞動，同時要記錄垃圾類別與數量，再據此討論、歸納出社區垃圾的成因，提供社區居民思索解決問題的方法。這些看似簡單，卻是真實生活的連結。
三、遇到問題不再慌亂，懂得著手進行解決的辦法
教師們發現孩子的組內凝聚力愈來愈強，會積極在組內進行各式討論，主動協助同伴，以解決他們所面臨的問題，並在公眾場合展現合宜的公民美學。也大都能事先查詢資料，充分做好行前準備，如參觀場所的介紹與目的，到現場實際體驗並完成任務。例如，四年級走讀淡水、拜訪馬偕的路上，一組同學不知所以的在新北投站下車，陪伴的家長描述孩子們起初面露驚慌，後來有組員拿捷運地圖重新研判，有組員鼓起勇氣詢問站務人員，沒有人哭鬧或求援，堅持靠自己解決了當下的問題。另外，走訪景美人權園區，置身在狹窄的押房長廊，部分孩子面露恐懼，但更多人討論母女被迫分離的畫面，在窄小幽暗的押房如何處理生活需求等？顯明了學生正嚴肅看待人權存在的合法性與必要性。
四、展現獨一無二的美，傳承公民素養
美力的學習過程中，孩子學會了解、面對自己，面對作品的構想和材料時，會先評估自我達成的能力，選擇適合的材料或技法，再將心中的圖像或想法依序製作完成，不會虎頭蛇尾或者空有想法；另也須學習如何在混亂和爭執的過程中，妥協與協商，以建立規則與和諧，呈現大家希望被看見的美。從選畫、裱框、策展、佈展到現場導覽解說，在文化中心展示美學課的成果，已成為八堵孩子們畢業前必經的歷程，也因著作品是公開展示，孩子同時間也得學習「被評論的勇氣」，而這是非常珍貴的公民素養。
影響力與擴散性：
兩年來我們邀請家長一起備課，使其成為教學夥伴，了解孩子如何建構學習八堵教與學的歷程，達成親師生友善連結的理想。國教院《教育脈動電子期刊》、《教育廣播電台》和許多媒體都曾報導八堵國小的教學想像和實踐之路，陸續也接待宜蘭縣《實驗教育共識營》、國教院《108 年度主任儲訓班》到校參訪，分享實驗教育和教學創新歷程，並與彰化縣、新竹縣的教師，及 TFT（為台灣而教）的儲訓教師共享素養導向教學被具體實踐的可能性和願景。參與的老師很受激勵：「讓我看見了不同於傳統課堂中能看見的風景，並開始思考未來，是不是也有可能將一些東西帶入自己的課堂中」，「八堵提醒了我，老師不是一個絕對的知識擁有者和傳遞者，不過我永遠可以和孩子一起尋找答案」。
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